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王立华

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关于我

王立华:1998年8月至2010年10月任职于临沂八中。2010年11月至2011年6月任职于临沂十二中。现任职于临沂光耀实验学校,任业务副校长、9年级1班班主任、9年级1班与9年级2班语文教师。

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实践对接:班主任工作理论应用的范式转型  

2007-08-21 16:44:47|  分类: 班主任工作思考 |  标签: |举报 |字号 订阅

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班主任工作理论只是提供了班主任工作实践的原理性规定,理论的诞生并不等于具体的实践问题的解决;班主任工作实践中的理论应用也并不意味着理论愿景的实现。因此,班主任工作理论的应用需要实践主体(实践主体指在基层从事班主任工作的管理人员、班主任。)与理论主体(理论主体指在教育科研部门、高等院校专职从事班主任工作理论研究的研究人员。)的共同努力,并在此基础上寻找、形成相互协作的有效机制。

一、职能异化:班主任工作理论应用的当下误区

班主任工作理论应用是理论现实化的需要,它需要实践主体与理论主体的共同努力,而不应是两者的角色职能的截然分开,各行其是。但当下的班主任工作理论应用却存在有违这种需要的问题,甚至形成了实践主体与理论主体的角色职能的双重异化。

(一)部分实践主体存在的认识模糊与实践偏差

在实践中,由于实践主体对班主任工作理论及理论应用存在模糊认识,直接导致了实践主体理论应用行为上的许多偏差,这些偏差反过来又强化了实践主体的模糊认识。

1、一度出现的庸俗化现象及其影响。很多实践主体对班主任工作理论往往是“知其然而不知其所以然”,有的实践主体还会根据自己的主观意志对班主任工作理论歪曲理解或任意裁剪,这都忽视了班主任工作理论的体系性、产生的文化背景、形成的过程及其内在的精神意蕴,必然产生对理论的庸俗化认识。在这种“理论”的支撑和引导下,自然不会有健康、科学的班主任工作实践。

2、一度出现的教条化现象及其影响。就整体情况而言,班主任工作理论一旦形成,常常不再对现实班主任工作世界开放,不再接受来自实践的检验与批判,变成自我封闭的符号体系。在这种前提预设下,班主任工作理论喜欢用某种固定的标准来解读、规范和批判当下的班主任工作,班主任工作理论从而演变为必须遵守的、金科玉律式的教条。面对这样的教条,实践主体的态度只能是既尊重又怀疑,出现对班主任工作理论的变相崇拜或漠视也就不足为怪了。

3、一度出现的技术化现象及其影响。有些实践主体将理论简单地理解为可供操作的技术、方案或方法,遵循“理论——技术——实践”的逻辑路径,意图通过一系列的“技术化”操作过程,作用班主任工作实践。这样,班主任工作理论就蜕变、异化为操作层面的技能要求,班主任工作理论应用也就成为“技师型”的实践主体的技术性操作,导致班主任工作理论应用的沉闷和虚无,甚至走向“反动”——严重干扰了班主任工作的正常进行。

4、一度出现的浮躁化现象及其影响。目前,实践摆脱理论指导的程度相当严重,具体表现为一些实践主体感觉到理论不能直接指导自己的实践,于是就直接排斥理论。正是因为陷于“轻理论”乃至“反理论”的包围中,班主任工作理论才显得无力和无用。不接触新的理论成果,缺失了理论的智慧支撑,必将导致班主任工作水平的停滞不前或僵化落后。

(二)部分理论主体存在的研究模式化

谈到班主任工作理论应用的研究,很多理论主体往往这样给予直接或间接的假设:预先独立存在着某种或某些业已形成的班主任工作理论,理论主体可以借助归纳、类比、推理等方法,通过对理论应用的逻辑分析和比较研究,找到班主任工作理论应用的客观规律,为实践主体应用理论提供一个可供操作的、一劳永逸的简易程式或理想模型。

理论主体的这种模式化研究造成了不良影响:在班主任工作理论应用之前,似乎是实践决定着理论,而在应用的过程中,则是理论决定着实践。这就人为地造成了班主任工作理论和实践的脱离或对立。这实质上也是理论主体对实践主体的主体性、创造性的遮蔽与否认,班主任工作理论本身所蕴含的丰富的人文价值也因此而被淡化或销蚀了。

(三)理论主体与实践主体一度出现的职能双重异化

主体所产生的对象即客体。在实践中,设若客体不仅同主体本身相脱离,而且反客为主,反过来束缚、支配甚至压抑主体,这就是异化。班主任工作理论的异化现象主要表现为班主任工作理论本身一度作为目的存在,而不是作为手段存在,成为限制实践主体的“异化物”。班主任工作理论应用的目的似乎不是服务、改造当前的班主任工作实践,而是仅仅满足于理论体系自身完善的需要。理论主体垄断了班主任工作理论的建构权和解释权。

实践主体则扮演着理论的消费者的角色,其主要职责在于根据有关部门的要求,依照理论主体早已设计好的理论假设与进程规划,按部就班地将理论运用于实践。这样,实践主体的理论话语权丧失殆尽,成为理论建构的局外人,异化成理论主体推广其研究成果的工具。

二、角色包融:班主任工作理论应用解读的新取向

班主任工作理论是实践主体和理论主体在思考中所形成的旨在探讨、解释和预测班主任工作现象及隐蔽在现象后面的各种工作关系与矛盾运动的自觉的、系统的反映。理论建立在事实的基础之上,但它本身不是实体存在的,是人的精神活动的产物。因此,对于班主任工作理论的应用,需要实践主体和理论主体的双重介入,并在职能履行上相互支持,相互包融。

(一)班主任工作理论应用的目的不是理论主体为了理论而理论,而是旨在实现实践主体的解放

理论是人为的精神存在,也是为人的精神存在。班主任工作理论要想对实践产生影响,不能忽视实践主体的存在以及其内在的思想意识。实践主体是生命存在,也是精神存在,有其思维范式、认知图式及行为方式。班主任工作理论应用如果以牺牲实践主体的主体性、能动性、创造性及班主任工作本身的复杂性为代价,班主任工作理论就成了一种教条。相对于具体的实践主体与复杂的班主任工作实践,任何抽象的教条都没有立足之地。

真正的班主任工作理论应用完全可以唤起实践主体的内心参与情感和价值认同,激发实践主体的创造性思维,为其理解班主任工作的本真提供武器,进而实现实践主体的解放。

(二)班主任工作理论应用的内容不是理论主体为实践主体提供解决现实问题的操作规程,而是理论主体为实践主体提供认识、感悟的思想原料。

一种班主任工作理论在离开它所产生的实践场域去作用于另外一种场域时,其自身的性质虽然不会改变,但它的辐射功能必然会发生改变,它对另外这种实践场域的有效干预和正面影响就会有所不同,有时甚至会起负作用。因为不存在完全相同的班主任工作实践,每一种班主任工作实践就是一个实践场域,具有自身的逻辑、规则和常规。另外,班主任工作理论本身是动态发展的,处于逐步生成中,具有未特定性。所以,任何理论都不能宣称自己完全能够指导、改造当下的班主任工作实践,至多只能成为实践主体的认识对象,成为能够被理解和诠释的“文本”或“符号表征”。因此,班主任工作理论的功能就不仅仅是解释和理解班主任工作实践,更重要的是对实践主体的启蒙、启迪。正是“在理论中、通过理论”,实践主体逐渐实现自身的理论化,而实践主体通过批判的武器,达到对“理论”这一批判武器的批判,班主任工作理论也能因此不断发展和完善。

(三)班主任工作理论应用的实施需要借助人这一中介,以弥补应用中的主体维度缺失。

班主任工作理论不直接作用于班主任工作实践,而是借助一定的中介逐步走向班主任工作实践。联系班主任工作理论和实践的中介有很多,而“人”是起决定作用的中介。在以往的理论应用中,人们过多地关注了理论应用中的诸如行政手段、学校制度、理论的呈现方式等方面的客观结构、客观中介与客观条件,却对班主任工作理论应用中的主体维度缺少应有的关注,突出表现为忽视了对实践主体的存在状态、班主任工作理论与实践主体的相互作用机制等方面的研究;理论主体很少介入应用研究,他们在意识上好像感觉到自己提供了“理论”,自己的任务就完成了。这种应用视角的偏狭,使得班主任工作理论应用“见物不见人”。

三、实践对接:班主任工作理论应用的范式转型

如何超越当下理论应用的种种局限,寻找和形成新的平台与机制,将直接关系到班主任工作理论应用的成效。解决这一问题,必须完成从实践主体的“主位应用”到实践主体与理论主体的“共同应用”的范式转型。完成这一转型,也就实现了班主任工作理论应用中实践主体与理论主体的“实践对接”。综上所述,“实践对接”理所当然地成为了当前班主任工作理论应用改革的主题词。

“实践对接”是指在班主任工作实践中,实践主体与理论主体共同研究班主任工作理论的应用问题,在共同的研究中实现对理论的验证、发展、完善与创生。从微观意义上讲,当实践主体努力在实践中辨证地运用理论并形成了具有自主能动意识的个人内在理论时,当理论主体根据实践主体的具体表现及时修正已有的理论成果时,实践主体和理论主体二者也就实现了实践与研究的二维互动,亦就实现了班主任工作理论应用的实践对接。

落实“实践对接”这一范式转型的切入视角有六个:

(一)应用价值观改造:从“追求自在性事实”到“追求经验性事实”

希望班主任工作理论能够提供具体的、可操作的方案的想法,是对班主任工作理论及其应用的一种苛求或奢望。因此班主任工作理论应用的价值观要从追求“自在性事实”转变到追求“经验性事实”。自在性事实是指客观事物本身所固有的属性、规律与事物之间的关系,没有渗入主体的需要。经验性事实是以客体的属性、规律为前提,通过主体本身的存在和变化而表现出来的一种事实,是价值客体的属性与人的需要发生关系而形成的新的属性与规律。[i]

班主任工作理论本身孕育着方法、价值与意义,这是“自在性事实”。方法、价值与意义可以把理论重新创生出来,但这断然离不开实践主体的能动性。换言之,班主任工作理论应用需要实践主体充分挖掘理论的丰富内涵,真正化理论为方法、价值与意义。这就是追求“经验性事实”。

(二)应用目标转换:从“被动消费”到“主动创生”[ii]

新形势从根本上动摇了实践主体原有的角色定位,要求实践主体以研究者的姿态来推进班主任工作,实践主体的专业理论角色从理论的消费者走向了理论的创生者。班主任工作理论应用的目标也就发生了转换:从“被动消费”到“主动创生”。

学校是检验理论的理想的实验室,实践主体完全可以通过一个理论枝节的应用研究过程来系统地解决理论应用中遇到的一般性问题。因此,实践主体的教育生活里隐含着丰富的研究机会,为实践主体成为理论研究者提供了无限的可能,也使实践主体处在一个极其有利的研究位置上。另外,实践主体长期以来只是被动地听从理论主体的“指导”,其形象毫无专业意义。理论应用目标转换的完成,也赋予了实践主体的专业形象。

最鲜活的教育思想来自教育实践。综观国内20世纪中期以来的班主任工作改革,真正能给班主任工作改革带来现实价值的理论,多产自一线教师或和一线联系密切的专职研究人员之手,因为这些理论真正关注了班主任工作改革的逻辑起点与价值本体。而从理论成果的表达和分享上看,实践主体的表达使用的话语体系易于一线教师接受,理论成果的传播、分享的可能性更大。

(三)应用内容重点转移:从“基础性理论”到“实践性理论”

“基础性理论”是有关班主任工作的概念、特征、原则等基本原理的阐述文字,是班主任开展工作必须具有的专业性知识。随着教育改革的推进,“基础性理论”已经不能满足当下班主任工作的需要。工作的新内容对班主任的专业性知识提出了新的要求:班主任不仅要及时了解理论研究的最新成果与发展趋势,还要涉猎一些相关领域、相邻学科的知识,还要把这些理论研究的最新成果引入工作过程。这样,在应用班主任工作理论时就出现了应用“实践性理论”的趋势。“实践性理论”是班主任在完成有目的的班级建设行为时所具有的情境性知识、与之相关的知识、工作经验的积累与感悟的升华。在工作过程中,班主任掌握了一些“实践性理论”,就能了解、分析学生的心理活动和思想状态,就能界定班级的发展现状,并在特定的工作情境中做出相应的反应。

(四)应用方法的新选择:从“模式研究”到“叙事研究”

“模式研究”导致班主任工作理论与实践的关系疏远,解决这一难题的路径是多维的,但最直接的当是实践主体舍弃这一应用方法,选取新的应用方法。

叙事研究既接近理论,也来自实践,它从实践的视阈推进理论向实践的渗透,又从理论的视阈推进实践经验向理论的跃升,促进了理论与实践的视界融合。班主任工作理论应用的方法选择了叙事研究,也就解决了“理论”与“实践”的“关系疏远”问题。

选择了叙事研究,实践主体作为当事人而不是局外人在评判自己的实践,其评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。这样,实践主体便在实践中走向了理论,那些一时难以言表的教育智慧或存在于意识中的知识,可以逐渐成为实践主体的感悟来源,进而上升到理论追问、阐释的高度。这也就克服了传统班主任工作世界中的表述对立与分享危机,达到理论主体与实践主体的“视阈融合”。

(五)应用主体对话:从“主位实践”到“共同实践”

作为应用主体,实践主体与理论主体在地位上是平等的,不存在优劣、尊卑的问题。实践主体不能苛求理论主体在班主任工作实践中对一系列具体的、可以操作的问题做出详尽、到位、精确的回答;理论主体也不要强求实践主体成为基础理论的研究者或理论应用的主要责任者。因此,两种个体在实践中既不能互相抱怨,也不能截然分开。

“并不是所有的学校实践都是有创生性的,有的实践只是低水平低层次的循环和重复。”[iii]这种状况在班主任工作生活中是司空见惯的。因此,要想打破这种班主任工作生活中随处可见的尴尬,必须有理论主体和实践主体的共同应用:理论主体侧重于研究打破这种尴尬的意义、内涵等基本规律,为实践寻找理论支撑;实践主体侧重于研究打破这种尴尬的策略、方法,探求操作层面的东西。因此,两者的有效联合才能形成研究实力与应用合力。

班主任工作世界是可以言说的科学世界,同时也是不可言说的人文世界。理论主体与实践主体在平等的对话与交流的过程中,班主任工作理论体系中不可言说的部分以及存在于理论主体意识中的表达不出来的知识,可以逐渐被实践主体理解和领悟,并运用到班主任工作实践中;而实践主体难以言表的教育智慧或存在于实践主体意识中的表达不出来的知识,可以逐渐成为理论主体的体验和感悟来源,进而上升到理论追问、阐释的高度。只有这样,才有可能消除理论主体与实践主体之间的矛盾、冲突与隔阂,才有可能克服班主任工作世界的表述对立与分享危机,达到两者的“视阈融合”。

(六)应用研究范式转换:从“实证主义研究”到“复杂研究”

长期以来,实证主义研究范式主宰着整个自然科学研究,也不同程度地渗入了教育科学研究领域。实证主义研究强调客观性和普遍性,注重还原和简化,认为在相同的环境中,人们享有相同的经验;通过祛除主观性和意识形态,客观性、价值中立是可以保证的;复杂性能够而且应该从简单的原理和普遍的规律出发而得以理解和把握。在这种实证主义研究范式和思维方式的影响下,班主任工作理论研究也一度热衷于对班主任工作的客观性、普遍性、确证性的片面追求,将注意力放在了技术操作层面,导致班主任工作理论应用的唯科学主义与技术至上。从而漠视了当下班主任工作的复杂性,无视实践主体的主体性,班主任工作理论也因此失去了人文意蕴,理论应用研究走向了由“理论自治”或“理论自证”的形而上思辨。

综上所述,人为事物的复杂性决定了人不能采用简单的、线形的思维方式对其作简约化处理,而应运用“复杂研究”对待这一问题。“复杂研究”具体到班主任工作理论应用研究中,就是要求人们在对班主任工作理论和实践、理论主体和实践主体做出必要的区分之后,不应该囿于彼此的分离和孤立,而应该在承认两者各自的独特性的同时,确认彼此之间的统一性。班主任工作理论与实践、理论主体与实践主体关系的复杂性决定了理论应用研究的重心要锁定在理论主体与实践主体之间在应用中的关系问题的深度考察上,而不应仅仅停留在理论与实践关系问题的无谓论说上。

(七)应用管理职能革新:从“控制”到“解放”

班主任工作的理论应用一度按照行政管理的模式来运作,主动权掌握在上级教育行政部门手中,学校作为最基层的理论应用的实践个体只对上级教育行政部门负责,为了实现上级所制定的应用指标而努力,带有明显的强令统一推行的行政性。而班主任工作的繁琐性又导致班主任在实际工作中没有充足的时间学习新理论。为了保证理论应用的实效性,学校只能像安排“卫生大扫除”一样把“理论应用”当作一项事务性工作来硬性推进,班主任工作理论应用的管理职能带有明显的“控制”色彩。

新形势要求班主任工作理论应用的管理职能必须革新,完成从“控制”到“解放”的转型。要完成这种转型,首先要尊重实践主体的独立性、自主性和创造性,给其应用理论的空间。其次要将实践主体从繁琐的管理事务中解放出来,减轻实践主体一些不必要的负担,给其应用理论的时间。第三,基层应建立实践主体应用理论的约束与奖励机制,使实践主体能自觉应用理论,进而变成一种工作习惯。

(八)应用评价的再定位:从“评定甄别”到“反馈矫正”

评价是一种价值判断,选取什么样的价值标准,以什么养的维度作为价值判断的参照物,与评价的科学性息息相关。一些单位(特别是学校)在评价实践主体(多指班主任)的理论应用情况时,一般通过两种途径进行:一是检查理论笔记的抄写总量是否达到规定的字数,二是进行理论学习后的论文评比。这样,对理论应用的评价过多地强调了评定与甄别,改进实践与促进理论应用的功能淡化了,消失了。

班主任工作理论应用评价的功能既不在于评定与甄别,也不在于评选理论应用的先进者,而是通过评价取得反馈信息,以便调整应用进程,为理论应用创造更好的环境、氛围和条件。在这里,评价的意义在于检查理论应用目标的达成情况,以针对缺陷与问题进行补救与矫正。

 

注:本文发表后被中国人大复印报刊资料《中小学学校管理》2006年第11期全文转载。



[i] 秦越存.价值评价的本质[J].学术交流,2002(2).

[ii] “从‘控制’到‘解放’”等类似观点参阅了张志勇在《创新教育:中国教育的范式转型》一书中的一些表述。

[iii] 李政涛.走向“研究性学校改革实践”[J].教育发展研究,2005(6).

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